Por generaciones, la educación tradicional nos ha enseñado a catalogar a los estudiantes.
“Flojo,” “tonto,” “desinteresado” eran etiquetas comunes para quienes no lograban seguir el ritmo o dominar los conceptos de la manera esperada. Sin embargo, un cambio de perspectiva radical nos invita a reconsiderar el problema: ¿y si el fracaso no reside en el estudiante, sino en el método de enseñanza? La teoría de la Carga Cognitiva, un pilar de la accesibilidad y el diseño instruccional, revela que a menudo no es la capacidad del alumno lo que falla, sino que el diseño de la tarea misma impone una carga mental innecesaria que bloquea el proceso de aprendizaje.
La carga cognitiva es el esfuerzo mental que una persona invierte para completar una tarea. En el contexto del aprendizaje, esta carga tiene tres componentes cruciales, según lo propuesto por el psicólogo educativo John Sweller, padre de esta teoría.
La carga intrínseca, que es la complejidad inherente del tema. Un problema de cálculo, por ejemplo, siempre tendrá una carga intrínseca mayor que una suma simple. Esta carga es inmutable y no puede ser modificada.
Por su parte, la carga extrínseca o innecesaria, que es el esfuerzo mental que se gasta en procesar información irrelevante o mal presentada. Un profesor que habla demasiado rápido, una diapositiva llena de texto y animaciones distractoras, o un manual de instrucciones confuso, son ejemplos de esta carga. Es aquí, como señalan Sweller y su colega Paul Chandler, donde el diseño instruccional tradicional suele fallar, saturando al estudiante con un ruido cognitivo que no contribuye al aprendizaje (Sweller y Chandler, 1994). Para contrastar, la carga extrínseca es una consecuencia directa de un diseño deficiente, mientras que la intrínseca es una característica inherente al material de estudio.
El tercer componente, la carga germana, es el esfuerzo mental productivo: el que se utiliza para conectar nuevos conceptos con conocimientos previos y transferirlos a la memoria a largo plazo. Es en esta etapa donde ocurre el verdadero aprendizaje significativo. La memoria de trabajo, con su capacidad limitada, actúa como un “guardián” que determina qué información tiene una oportunidad de ser consolidada. Si la carga extrínseca es demasiado alta —si la atención del estudiante se agota tratando de descifrar la tarea— simplemente no queda espacio mental para la carga germana, y el conocimiento se pierde antes de poder ser almacenado.
Aquí es donde la idea de la accesibilidad en la educación se vuelve revolucionaria. Cuando un estudiante lucha por aprender, la respuesta no es forzarlo a “esforzarse más” para superar una carga extrínseca que nosotros mismos impusimos. La solución es diseñar experiencias de aprendizaje que minimicen la carga innecesaria para que la capacidad mental disponible pueda enfocarse por completo en la carga germana. Esto significa usar lenguaje claro, estructuras visuales simples, explicaciones concisas y herramientas que faciliten la comprensión. Al adoptar este enfoque, nos damos cuenta de que aquellos estudiantes que parecían “lentos” o “distraídos” simplemente estaban abrumados por la carga extrínseca, luchando contra un sistema que no estaba diseñado para ellos.
La accesibilidad en la educación va mucho más allá de la rampa física o los subtítulos en un video; se trata de una accesibilidad cognitiva que reconoce las limitaciones naturales de la mente humana. Al priorizar el diseño de aprendizaje que es intencionalmente claro y sencillo, no solo apoyamos a los estudiantes con necesidades especiales, sino que optimizamos el proceso de aprendizaje para todos. Es un cambio de paradigma que nos permite dejar de etiquetar a los individuos para comenzar a mejorar los sistemas.
Bibliografía
Sweller, John. “Cognitive load during problem solving: Effects on learning.” Cognitive Science 12, no. 2 (1988): 257-285.
Sweller, John y Paul Chandler. “Why some material is difficult to learn.” Cognition and Instruction 12, no. 2 (1994): 185-233.
Mayer, Richard E. Multimedia Learning. 2nd ed. Cambridge University Press, 2009.
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